Algunhas siglas e abreviaturas que nos poden ser útiles

- AC: Adaptación Curricular. Adecuación do currículo en determinados obxectivos e contidos para facelos máis accesibles ao alumnado. - ACI: Altas Capacidades Intelectuais. - ACP: Adaptación Curricular Precisa. Adaptación curricular que se aplica ao alumnado con Altas Capacidades Intelectuais. - ACS: Adaptación Curricular Significativa. Modifican os contidos básicos do currículo. - AL: Audición e Linguaxe. - AT: Atención Temperá. Intervencións dirixidas á poboación infantil de 0 a 6 anos, á familia e ao entorno para dar resposta o máis pronto posible ás necesidades do/a neno/a - CAE: Conduto Auditivo Externo. - CEE: Centro de Educación Especial. - DEA: Dificultades Específicas de Aprendizaxe. - DO: Departamento de Orientación. - EAT: Equipo de Atención Temperá. - EOE: Equipo de Orientación Específico. - FEAPS: Confederación Española de Organizacións a favor das persoas con Discapacidade Intelectual. - LLF: Lectura Labio-Facial. - LO: Linguaxe Oral. - LSE: Lingua de Signos Española. - NEAE: Necesidades Específicas de Apoio Educativo. - NEE: Necesidades Educativas Especiais. - PCPI: Programa de Cualificación Profesional Inicial. Programas destinados a favorecer a inserción social, educativa e laboral de xóvenes maiores de 16 anos que non obtiveran o título de Graduado en Educación Secundaria Obrigatoria (ESO). - PT: Pedagoxía Terapéutica. - RSL: Retraso Simple da Linguaxe. - TDA: Trastorno por Déficit de Atención. - TDAH: Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividade. - TEA: Trastorno do Espectro Autista. - TEL: Trastorno Específico da Linguaxe. - TGC: Trastorno Grave de Conduta. - TXD: Trastorno Xeneralizado do Desenvolvemento. Grupo de trastornos caracterizados polas alteracións cualitativas das interaccións sociais recíprocas e modalidades de comunicación así como por un repertorio restrinxido, estereotipado e repetitivo de intereses e actividades.

Estudio sobre la situación de los niñ@s con discapacidad en España

Publicado por Daniel Comin - Autismo diario El pasado 4 de marzo Unicef España publicó un estudio realizado por Ignacio Campoy Cervera relativo a la situación actual del cumplimiento de la legislación referente a los derechos de los niños y las niñas con discapacidad en España. El citado estudio nos muestra un panorama de incumplimiento sostenido y de una carencia de visión por parte de las administraciones públicas españolas en lo referente a la inclusión social y al cumplimiento de los derechos fundamentales de la infancia. El documento íntegro (que está a su disposición aquí) da un severo varapalo a la realidad española. Aunque esta realidad es perfectamente extrapolable a todos los países hispanos que han ratificado la Convención sobre los Derechos del Niño (CDN) y la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPD), y que obviamente no cumplen. El estudio aborda diversas áreas de la realidad cotidiana de la vida de los niños y niñas con discapacidad, aunque en el presente texto quisiera abordar solo uno de los apartados (aunque recomiendo efusivamente la lectura completa del estudio), y es el relativo al modelo inclusivo de educación. Este principio del derecho a la educación, es sostenidamente orillado, interpretado y alterado en función de quien lo usa. Y esto puede ser debido a una larga lista de motivos. Desde quienes se les llena la boca hablando de de educación inclusiva mientras promueven modelos de educación especial y aulas específicas, a quienes dicen sí pero siempre y cuando al actual modelo le venga bien. Y estas interpretaciones sectarias se hacen siempre con la consabida coletilla de “procurando el interés del menor”, interés que en realidad está lejos de las necesidades del menor con discapacidad y se acerca mucho más al interés de quien habla. Y es que lo de la legislación supranacional se somete siempre a interpretaciones extrañas. «La exclusión suele ser consecuencia de la invisibilidad” y “Una sociedad no puede ser equitativa a no ser que todos los niños y niñas estén incluidos, y los que padecen alguna discapacidad no pueden estarlo a no ser que sean visibles por medio de una recopilación de datos y un análisis sólidos»(sic), esto puede parecer una obviedad pero tristemente la información y los estudios sobre este particular en España son incompletos y en algunos casos muestras datos sesgados. Y si persiste la invisibilidad, sencillamente sentenciamos a esas personas. En el informe Nils Muižnieks, Comisario para los Derechos Humanos del Consejo de Europa, tras su visita a España en junio del 2013, ya se nos dio un severo toque de atención en este sentido, el cual fue respondido con un lamentable escrito de la autoridades españolas, que puso de manifiesto que los citados derechos ni están ni se les espera. Y el estudio que motiva este artículo viene nuevamente a ratificar los que los ciudadanos sufren en el día a día, y las administraciones y algunas organizaciones afectas no quieren ver ni entender. Pero volviendo al tema que nos ocupa, y relativo a la educación para niños y niñas con discapacidad y más en concreto con autismo (aunque la realidad nos dice que no hay apenas diferencias en lo relativo a los problemas de acceso a una educación de calidad y adaptada a las necesidades de estos niños, indistintamente de si tienen una discapacidad u otra), nos encontramos con diferentes modelos educativos y estos a su vez tienen diferentes formas de aplicación en función de quienes estén al timón. Por una parte tenemos los Centros de Educación Especial. Estos centros por norma general atienden a cualquier tipo de discapacidad que sea entendida como no apta para la educación en centros ordinarios. Esto incluye a aquellas personas que tienen una discapacidad que o bien afecta de forma importante a la movilidad del niño (Parálisis cerebral por ejemplo), o aquellas que por mor de alguna alteración genética (Síndrome de Down, Síndrome de Ret, Síndrome de Angelman,….) o Discapacidad Intelectual puedan tener algún compromiso intelectual. Y también tenemos los casos que afectan a conducta, donde generalmente el niño con Autismo es la estrella, pero encontraremos también a niños con Síndrome de Tourette, Trastornos Obsesivos Compulsivos,… Básicamente un amplio abasto de diversidad. No obstante existen algunos Centros de Educación Especial (Mayoritariamente centros privados con un concierto con la administración educativa de la Comunidad Autónoma) que están especializados en algún tipo de discapacidad. Esto significa que los profesionales que trabajan las Escuelas de Educación Especial (Salvo aquellas que están especializadas) tienen una formación generalista, es decir, deben saber un poco de todo. Ya me dirán ustedes qué tiene que tiene que ver la parálisis cerebral con el autismo. En el caso de los centros públicos también juega en contra cierta lotería perversa. Por ejemplo, si yo soy un profesor de educación especial que tengo una maestría en autismo, por poner un ejemplo, y que es de lo que más sé, la probabilidad que acabe trabajando con niños con otra discapacidad es bastante elevada. O que por algún otro motivo me trasladen de un centro a otro. Esta, junto con la dificultad de los docentes a tener formación continuada es una de las mayores quejas del colectivo de profesionales de la educación especial. Luego tenemos las aulas específicas en centros ordinarios. Es decir, un aula de educación especial en un centro ordinario. Que tiene la consideración de educación especial pero sin los medios de la educación especial. Algunos las denominan aulas de integración. Según las comunidades estas aulas son de tipo generalista (Canarias y las aulas enclave, con el problema asociado del centro de educación especial) y en otras son de tipo específico (Comunidad Valenciana y la aulas CyL donde solo asisten niños con TEA). Aunque está bastante generalizada la cantidad de alumnos, entre 6 y 8 con un PT un AL y un auxiliar educativo o educador/a. En la mayoría de alumnos adscritos a estas aulas el niño está matriculado en el aula específica asociada al colegio ordinario. Es decir, no es propiamente un alumno del centro. Luego está la escolarización combinada, en la que el niño o niña va unos días a un centro ordinario y el resto al centro específico. En los casos de centro ordinario veremos que o bien asiste a un aula ordinaria o a un aula específica. Y que obviamente crea la sensación de paria educativo. Ya que ni pertenece al centro ordinario, al cual va de visita y obviamente no le permite estrechar lazos con los otros alumnos y tampoco pertenece al específico, por exactamente la misma razón. Y claro, si algo le provocamos a los niños es confusión. Y finalmente la escolarización ordinaria en un modelo inclusivo donde se pretende normalizar la vida del alumno. Estos distintos modelos de educación, aplicables incluso al mismo niño en función de quien sea el evaluador, son extremadamente variables, se deciden en base a criterios subjetivos decididos por el equipo de orientación. Y esto hace que el mismo niño pueda tener diferentes propuestas en función de quien deba tomar la decisión. Algo que es obviamente una vulneración de los derechos del niño y por extensión de su familia. Quienes según el modelo español, no pintan nada, los padres son considerados como “no aptos” a la hora de decidir por el modelo educativo de sus hijos con autismo (Y con otras discapacidades también). Y esto es nuevamente otra vulneración del derecho a decidir de los padres, e incluso, del derecho a decidir del niño. Curiosamente, ahora que se ha puesto tanto énfasis en la “independencia” de algunas regiones del Estado Español, a nadie se le ocurrió pensar si sus ciudadanos son libres a la hora de decidir. «La consecución de una educación inclusiva de calidad supone que los niños y las niñas con discapacidad han de educarse en los colegios ordinarios, de manera que puedan compartir su experiencia educativa con sus iguales –los demás niños y niñas-, y alcanzar para ellos el mismo fin básico que la educación ha de conseguir para todos, que puede resumirse en lo establecido en el artículo 29.1.a) de la Convención sobre los Derechos del Niño: “desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física del niño hasta el máximo de sus posibilidades» (sic) Juana María Hernández durante su ponencia en el congreso de AETAPI en Valencia Juana María Hernández durante su ponencia en el congreso de AETAPI en Valencia Durante el pasado congreso de AETAPI (Asociación Española de profesionales del autismo), llevado a cabo en Valencia, entre las conclusiones del citado congreso destacaría la siguiente “La inclusión es un derecho irrenunciable de todos y para todos y debe figurarse que con la contribución de nuestras intervenciones se logren resultados personales valorados y significativos en la vida cotidiana tanto de las personas con Trastornos del Espectro del Autismo (TEA) como de sus familias“. Y no solo con esta, sino con el resto de conclusiones y contenidos que se llevaron a cabo en el congreso, se incidió una y otra vez en lo mismo. Y yo comparto y apoyo la postura oficial y de consenso de AETAPI. Y evidentemente esta postura coincide plenamente con el estudio de Unicef en los principios e incluso en la denuncia. Es cierto, y no podemos obviar, que cada día se hacen más esfuerzos para encaminar la educación hacia un modelo único. Sí único, es decir igualitario. Y los datos oficiales nos hablan de que efectivamente hay muchos niños con discapacidad que han sido integrados al modelo educativo ordinario (aunque en muchos casos la realidad nos dice que han sido incrustados). Pero también, y tal y como se relata en el estudio, nuevamente ha vuelto a aumentar la cantidad de niños que han sido escolarizados en centros de educación especial. Y hay otro dato a considerar, de los niños con discapacidad que están en centro ordinarios, si lo restringimos a niños con autismo, lo habitual es que estos niños estén escolarizados en un aula específica dentro de un centro ordinario. Ojo a este dato, ya que para según qué, las administraciones usan la cifra global de niños escolarizados en centros ordinarios y nos hablan de los grandes esfuerzos que se hacen en la inclusión de los mismos, pero luego, la verdad es que estos niños se encuentran en un aula específica, de la cual, muchos no saldrán, bueno, salvo para que tras un cambio de dictamen vayan a un centro de educación especial. «Finalmente, en cuanto al número de centros de educación especial, así como del de alumnos y alumnas escolarizados en los mismos, en el último Informe del Consejo Escolar del Estado, se señala que en el curso 2010-2011 existieron 1.555 centros que ofrecieron educación especial, lo que supone un incremento en 86 centros respecto al curso anterior, entendiéndose que en ellos se ha de incluir tanto a los centros específicos de educación especial como a las aulas de educación especial en centros ordinarios 33 . Y en los documentos del Ministerio de Educación de 2011 y 2012, Datos y Cifras. Curso escolar 2011/2012 y Datos y Cifras. Curso escolar 2012/2013, respectivamente, se preveía que el número de centros específicos de educación especial para el curso 2011-2012 sería de 485 (196 de los cuales de enseñanza pública y 289 de enseñanza concertada y privada) y para el curso 2012-2013 de 482 (196 de los cuales de enseñanza pública y 286 de enseñanza concertada y privada), y que el número de alumnos para el curso 2011-2012 en Educación especial sería de 31.690 (lo que supondría una variación de 564 alumnos con respecto al curso anterior, es decir un 1,8%) y, para el curso 2012-2013 sería de 32.756 (lo que supondría una variación de 769 alumnos con respecto al curso anterior, es decir un 2,4%)» (sic) Y el drama de todo esto es como se ha diseñado el texto legal en España, donde el artículo 74.1 de la Ley orgánica 2/2006 dice «La escolarización del alumnado que presenta necesidades educativas especiales se regirá por los principios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en el sistema educativo, pudiendo introducirse medidas de flexibilización de las distintas etapas educativas, cuando se considere necesario. La escolarización de este alumnado en unidades o centros de educación especial, que podrá extenderse hasta los veintiún años, sólo se llevará a cabo cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atención a la diversidad de los centros ordinarios.” Y que en la nueva ley (LOMCE), que el gobierno pretende implantar, apenas hay cambios sustanciales, y en el borrador actual dice “La escolarización de este alumnado en centros de educación especial o unidades sustitutorias de los mismos sólo se llevará a cabo cuando excepcionalmente sus necesidades no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atención a la diversidad de los centros ordinarios y tomando en consideración la voluntad de los padres o tutores». Es decir, que el niño solo podrá ejercitar el derecho a una educación conforme a la legislación nacional (la Convención ratificada por España la convierte en ley de obligado cumplimiento) cuando el administrador lo considere oportuno y en función de parámetros económicos, lo cual nuevamente es una vulneración de los derechos del niños, en tanto en cuanto se le deniega el ejercicio de sus derechos por aspectos puramente económicos. En este sentido, Ignacio Campoy añade: «El actual modelo se encuentra plasmado jurídicamente en la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, que forma parte del ordenamiento interno español desde el 3 de mayo de 2008, y concretamente en su artículo 24, en el que se establece, en los puntos a) y b) de su segundo apartado, que “los Estados Partes asegurarán que: a) Las personas con discapacidad no queden excluidas del sistema general de educación por motivos de discapacidad, y que los niños y las niñas con discapacidad no queden excluidos de la enseñanza primaria gratuita y obligatoria ni de la enseñanza secundaria por motivos de discapacidad; b) Las personas con discapacidad puedan acceder a una educación primaria y secundaria inclusiva, de calidad y gratuita, en igualdad de condiciones con las demás, en la comunidad en que vivan». Es decir, que en base al marco legal, los centros de educación especial deberían transformarse de tal forma que dejen de convertirse en centros segregadores para ser algo más acorde a los tiempos que corren. Esta transformación puede ser diversa, desde convertirlos en centros de recursos de apoyo, como apunta Ignacio Campoy, y en la línea que otros países han emprendido, o realizar un proceso de reconversión en centros ordinarios como sugieren otros especialistas. Diferencias entre modelos educativos de forma gráfica Diferencias entre modelos educativos de forma gráfica El no llevar a cabo estas medidas implica que el Estado no es capaz de comprender sus obligaciones dimanantes de la firma y ratificación de la citada convención, y vulnerando por tanto el propio Estado los derechos de aquellos ciudadanos que tienen restringido el ejercicio de sus derechos legítimos. A su vez, nos encontramos que las organizaciones que teóricamente deberían estar defendiendo a capa y espada esta realidad legal, sencillamente parecen alinearse con la postura del Estado en intentar crear interpretaciones únicas y que solo se dan en España en lo relativo a la educación inclusiva. Por ejemplo, la Federación Autismo Madrid afirma en su web lo siguiente: “La Federación Autismo Madrid argumenta mediante un documento jurídico que los Colegios de Educación Especial no son contrarios a la Convención Internacional de Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad.”. Esta postura es a su vez compartida tanto por FESPAU como por la CAE, tal y como se observa de las propias manifestaciones de los máximos representantes de ambas organizaciones. Esto implica por tanto un cisma inmenso entre lo que la legislación internacional promueve y que es a su vez demandado por la sociedad y lo que el establishment ofrece. De forma que nos vemos inmersos en una situación en la que no ha existido un debate real, habida cuenta que tanto las Administraciones Públicas como las organizaciones que aglutinan al movimiento asociacionista promueven precisamente una postura de mantenimiento del actual estado de cosas, y siguen confundiendo el modelo de inclusión con el modelo de integración. Que dicho sea de paso, no son lo mismo. Este estado de cosas implica que la familia seguirá entrando en el modelo de “no apta” para decidir sobre la educación de su hijo o hija, perseverando el modelo de vulneración del derecho a elegir, el niño seguirá siendo considerado como incapaz de decidir sobre sí mismo y el modelo de “personas capaces leyes incapaces” al que se refería Jesús López-Medel Báscones, donde afirmaba “Uno de los elementos que permiten valorar que una ley, además de dar respuesta a los problemas y necesidades de la sociedad, constituye un factor de progreso, es, sin duda, la protección que otorgue a sectores vulnerables.”, se perpetuará. El peligro es evidente, en tanto en cuanto se sigan realizando interpretaciones interesadas de los marcos legales. No obstante, las citadas interpretaciones son extremadamente débiles, en tanto no soportan el más mínimo envite en el momento en que organismos de defensa de los derechos ciudadanos las abordan. Así ha sucedido con la condena a Francia por parte del Consejo Social Europeo ante lo que consideran una discriminación contra los niños y niñas con autismo en el ámbito de la educación. Este estado de cosas obliga a que las familias insistan en demandar al Estado para que éste cumpla la ley, y en caso de que el propio sistema judicial resulte ineficaz, deban acudir a otras instancias donde pedir amparo, véase el Tribunal Europeo de Derechos Humanos Estrasburgo. En un artículo reciente, Nacho Calderón, reflexionaba al respecto del porqué del sostenimiento del modelo segregador y escribía “Tanto es así que no es raro escuchar que lo mejor para las personas con diversidad funcional es escolarizarse en un centro específico, porque la escuela ordinaria no atiende a sus necesidades. Pero no es tan común oír otras preguntas bien lógicas: ¿por qué no atiende a sus necesidades? ¿Atiende a las necesidades del resto del alumnado? ¿Es un espacio tan perfecto que no puede ser cuestionado y mejorado? ¿La exclusión que sufren los niños y niñas con diversidad funcional en las escuelas no depende de nosotros?” (sic), sin paños calientes. Pero aquí hay un aspecto que considero importante y que ya he puesto de manifiesto con anterioridad y es el relativo al derecho de todos a conocer. A pesar de que se exige que el niño con discapacidad pueda estudiar en un ambiente normalizado, porque sencillamente es su derecho, nadie habla del derecho del resto de niños a conocer a sus iguales con discapacidad. Porque eso forma parte del principio de igualdad y equidad social. Si los niños no tienen oportunidad de conocer la diversidad, cuando crezcan seguirán defendiendo modelos segregadores. Y seguiremos con el concepto medico-rehabilitador con el que durante largo tiempo se ha barnizado a la educación especial y la discapacidad en general. Por este motivo es tan importante que el niño o niña con autismo disponga de los apoyos necesarios en un ambiente normalizado que le permitan ejercer -en igualdad de condiciones- su derecho a la educación, y sobre todo, su derecho a tener presencia, su derecho a ser visible, su derecho a ser incluido en la sociedad. La no existencia de estos apoyos, según Ignacio Campoy Cervera, constituyen una violación clara de los principios y normas de obligado cumplimiento. Y para no dejar lugar a la interpretación -que tanto gusta por estos lares- aclara de forma rotunda «el artículo 7.1 de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad reconoce explícitamente que “Los Estados Partes tomarán todas las medidas necesarias para asegurar que todos los niños y las niñas con discapacidad gocen plenamente de todos los derechos humanos y libertades fundamentales en igualdad de condiciones con los demás niños y niñas”, siendo, pues, uno de sus derechos básicos el que se les garantice la posibilidad real de participar efectivamente en la toma de decisiones que les afecten, añadiendo el artículo 7.3 que para ello los niños y niñas con discapacidad tienen derecho “a recibir asistencia apropiada con arreglo a su discapacidad y edad para poder ejercer ese derecho”». Y el hecho de que a esta alturas aún nos estemos cuestionando todo esto es un claro indicador de lo mal que somos capaces de hacer las cosas. Y hablo en plural. Creo que aquí la culpa debe ser compartida por todos. Y es que al ver que presidente del CERMI, Luis Cayo Pérez Bueno, afirmaba “La inclusión educativa es una cuestión de madurez democrática, y nuestro país todavía está muy lejos”, para a continuación propiciar un camino donde los centros de educación especial se transformen en centros de apoyo, quienes primero salieron a poner el grito en el cielo no fueron precisamente los miembros del PP (que son por definición y en la actualidad los culpables de todo, al igual que sucedió anteriormente con los del PSOE), no, no fueron ellos. Fueron las Federaciones y Confederaciones que se supone que aglutinan a todo el movimiento de familias. Y es triste, porque al parecer les sucede lo mismo que al gobierno, que viven alejados de la realidad, desconectados de los deseos reales de las personas con autismo y sus familias, o al menos de la gran mayoría. Y no hablo por hablar. Por tanto algo está funcionando mal. Creo que este es el momento para iniciar un debate entre todos los actores implicados, donde quienes más tienen que decir son las familias y las personas con autismo, ya que tienen derecho no solo a ser oídos, sino a que sean escuchados y sobre todo, a que se les haga caso. Porque madres y padres de niños y niñas con autismo SÍ SON APTOS para decidir sobre el futuro de sus hijos, al igual que hacen exactamente el resto de familias, a quienes nadie les cuestiona ese derecho. Basta ya de sentencias, es el momento de decir BASTA YA. Si usted, como familias, madre, padre o persona con autismo quiere dar su opinión, punto de vista, o su queja, no se lo piense dos veces, hágalo. Y recuerden, el poder de uno es real.

http://sinomeconoces.blogspot.com.es/

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Del blog "Si no me conoces, ¿por qué me sonries?" Una mirada a la discapacidad intelectual.

 Deberes del docente inclusivo

Una idea muy repetida cuando se habla de inclusión es que son los docentes (con sus actitudes, opiniones y disposición) la pieza clave en el logro de un mejor sistema educativo. Continuamente, se debate acerca de sus responsabilidades y roles en los procesos de inclusión de alumnos/as con discapacidad... 

¿Hacen todo lo que deberían? ¿Se esfuerzan al máximo? ¿Cuentan con las competencias necesarias? ¿Responden a las necesidades de sus alumnos? ¿Llevan a cabo prácticas inclusivas eficaces? ¿Promueven o, por el contrario, entorpecen la inclusión de alumnos "diferentes"? ¿Hasta qué punto son responsables de que el sistema educativo cambie?

Responder a todas estas inquietudes es complicado y requeriría un tiempo importante de reflexión. En esta entrada se aporta una pequeña luz que pueda iniciar esa búsqueda de respuestas.  ¿Cuáles son los derechos y los deberes del docente inclusivo? 

DEBERES

Si quieres convertir tu aula, y tu centro educativo, en un espacio de inclusión, deberías preocuparte por...

• Comprender qué es eso de la inclusión. Y, aunque muchos se empeñen en decir lo contrario, es importante que tengas una buena base teórica. Para eso, hay que "empaparse" de conceptos, términos, ideas, reflexiones, etc. Hay muchos y excelentes expertos que pueden ayudarte en esta tarea. Además, existen también multitud de materiales (disponibles en internet) que te aportarán los fundamentos necesarios: artículos, manuales, conferencias de especialistas, etc. Para esta formación necesitas únicamente tres cosas: tiempo, disposición para aprender y buenas referencias. 

• Conocer la realidad concreta de tu centro educativo. ¿Somos un centro inclusivo? ¿Se habla de la inclusión en nuestros documentos de referencia (proyecto educativo, plan de orientación, planes de formación...? ¿Qué ocurre cuando llega a mi centro un niño con discapacidad? ¿Con qué apoyos contamos los profesores de aula para afrontar las necesidades educativas especiales de nuestros alumnos? En este caso la clave, además de la consulta de documentos y referencias específicas del centro, está en el contacto y discusión con compañeros y otros agentes educativos (familias, equipo directivo). La idea es comprobar si existe, o no, una cultura inclusiva en el centro. Y, más allá de esto, formar parte de esa cultura. 

• Convencerte de las ventajas de un sistema educativo inclusivo (aún cuando sea un modelo que te ha venido impuesto, aún cuando nadie te haya avisado de los cambios ni hayas recibido la formación necesaria). Esto supone una labor de motivación personal, que nadie puede hacer por tí. Y, sin una actitud positiva (y, sí, a veces algo utópica), el resto de  esfuerzos serán en vano. Es necesario estar a favor de la inclusión para poder contribuir a ella. Las vías para lograr esta motivación son variadas y requieren cierto esfuerzo. ¿Conoces a profesionales motivados que puedan orientarte? ¿Te has preocupado por buscar y conocer experiencias de éxito? ¿Has pensado acerca de la riqueza de la diversidad de los alumnos, del ser humano? ¿Por qué no intentas enumerar las ventajas de un sistema educativo inclusivo? ¿Eres capaz de transformar las "amenazas" iniciales de la inclusión en retos,  personales y profesionales? 

• Llevar a cabo prácticas inclusivas. Ya hemos descendido a nivel de aula, aquel que más te interesa y preocupa. El objetivo es que tus propuestas metodológicas sean accesibles para todos tus alumnos, y lo suficientemente flexibles para adaptarse a sus necesidades cambiantes. Para eso, probablemente, tengas que cambiar sustancialmente la manera de hacer las cosas, reinventarte. Deja de intentar que tus alumnos encajen en la programación y preocúpate por que tu programación se adapte a sus necesidades y características. Olvídate de seguir al pie de la letra el libro de texto, busca aprendizajes globales, sorprende a tus alumnos, no te obsesiones con rellenar las 10000 fichas del cuaderno, aprende cosas nuevas, observa a tus alumnos para comprender cómo aprenden ellos, consulta buenas prácticas de otros profesionales que te sirvan de inspiración, etc. 

• Adquirir herramientas y técnicas específicas, partiendo de las necesidades concretas de tus alumnos (por ejemplo, aprende a usar pictogramas, utiliza nuevos organizadores visuales...). No hace falta volverse un experto de la noche a la mañana, basta con ir paso a paso, teniendo en cuenta el grupo concreto de alumnos. No podemos prepararnos para todas las situaciones, futuribles, que puede que nos sucedan, en algún momento, con algún alumno... Probablemente, necesites de la ayuda de otros profesionales, de las familias o incluso de especialistas externos que te orienten. No tengas reparos en pedir ayuda, no pretendas ser un superhéroe que todo lo sabe, y todo lo maneja. El mejor docente no es el que lo sabe todo, sino el que es capaz de aprender aquello que necesita en el momento justo. No se trata de que cambies el mundo educativo de la noche a la mañana, confórmate por trabajar tu pequeña parcela...

• Abrir las puertas del aula: a familias, a especialistas, a la comunidad entera. Un espacio inclusivo es un espacio abierto, que se relaciona con otros contextos, que se comunica con el exterior. Traspasa los muros de la clase y enseña a tus alumnos a hacer lo mismo. No conviertas tu práctica diaria en una isla, sino en un puente hacia otros aprendizajes. 

Y, sobre todo, valora la diversidad de tus alumnos. Diviértete aprendiendo de ella. Enriquece tu experiencia conociendo maneras diferentes de aprender, de funcionar, de sentir, de comprender el mundo. Y disfruta de ese mosaico de colores que te ofrece la enseñanza, a través de cada uno de tus alumnos. 

Escultor Acuña Pionero en Lenga de Signos

ESCULTOR ACUÑA LENGUA DE SIGNOS
ARTÍCULO FARO DE VIGO 8 JUNIO

Proyecto Plurilingüe en Lengua de Signos 

CUANDO LA INTEGRACIÓN ESTÁ EN TUS MANOS

El colegio Escultor Acuña es pionero en Europa en incorporar el lenguaje gestual de los sordos al plan de estudios de Infantil y Primaria
ana rubinos 08.06.2014 | 14:00

Los paneles indicativos de las aulas del CEIP Escultor Acuña avisan al visitante que entra en un colegio algo diferente. Además de la escritura tradicional, los rótulos incluyen también su representación en lengua de signos. Todo gracias a que el centro desarrolla desde el curso pasado un proyecto plurilingüe que, además de gallego, castellano e inglés, incluye el lenguaje de señas. De esta manera, todos los alumnos reciben una hora semanal de la materia en un recinto escolar que abrió en septiembre de 1985, ya como integrador para niños sordos. La coordinadora del proyecto, Eva Graña, explica que el colegio, en el que actualmente estudian 16 niños con dificultades auditivas, es de tradición oralista y trabaja en la rehabilitación del lenguaje hablado. Para ello, desde siempre han utilizado la lengua de signos. Sin embargo, empezaron a organizarse más actividades de cara a toda la comunidad educativa en el curso 2009-2010, dos años después de que la ley declarara oficial este lenguaje. "Etiquetamos las aulas, las normas del centro, se impartieron cursos de formación a los profesores y al personal no docente y se vio que había interés", enumera. En el curso 2011-2012 se integraron en el proyecto Portfolio Europeo de las Lenguas en el que, junto al Grupo de Investigación en Lengua Española y Lenguas Signadas de la Universidad de Vigo, trabajan la lengua de signos como una herramienta integradora en la escuela. En ese momento, el Escultor Acuña se convirtió en el primer centro de educación infantil y primaria de toda Europa en introducir este lenguaje en el material de autoevaluación. "Pusimos el gallego, el castellano, el inglés y la lengua de signos al mismo nivel", detalla Graña, quien recuerda que comenzaron con solo tres aulas. Una cifra que supuso solo el punto de arranque. A finales del curso un grupo de padres propuso implantar la lengua de signos como materia, una sugerencia que recogió el centro. "Presentamos el proyecto a la Xunta y lo aprobaron el curso pasado, aunque por los recortes solo pudimos impartir la asignatura a los alumnos de infantil y del primer ciclo de primaria", anota. "Este año ya tenemos el personal adecuado y se da a todos los niños", señala. Tanto ella como la dirección del centro admiten que había cierto temor al implantar el proyecto. Pero los miedos se disiparon rápidamente porque funcionó "estupendamente" desde el primer momento. El secretario del colegio, José Antonio Feal, califica la experiencia de "muy positiva" y confía en la continuidad de un proyecto "muy bien recibido por alumnos y profesores" y del que, reconoce, siempre han tenido el apoyo de la Xunta. Piensa que la lengua oral es "básica y se debe potenciar" pero está convencido de que los signos sirven a los alumnos para "profundizar en contenidos y resolver dudas". Pero Feal apunta otros efectos positivos del programa. "Los niños adquieren más confianza porque es casi una clase de expresión corporal en la que pierden el miedo a hablar ante los demás", subraya. También está convencido de que a los alumnos oyentes les ayudará a ser "más sensibles" hacia otras discapacidades e incluso a implicarse más en el futuro con este sector de población. Así, el desarrollo del proyecto supone que todos los alumnos reciban clase de la materia para lo que cuentan con tres intérpretes de signos. Una de ellas es Rosa Louro, quien se incorporó como refuerzo a mediados de curso. "Venía de Secundaria donde el trabajo que hacemos es totalmente diferente, somos extraños al centro y simplemente traducimos al alumno sordo lo que se imparte en clase", explica. "Pero aquí es diferente, somos uno más y nuestro trabajo es lo más normal del mundo, los niños no se extrañan al vernos", incide. Añade que "también tenemos que estar pendientes de otras cosas, como de que se porten bien". Una de las cosas que más le llamó la atención al llegar al Escultor Acuña es que cada alumno tiene su propio signo de identificación personal . "Incluso los oyentes utilizan la lengua de signos entre ellos como un medio para que el profesor no les oiga hablar porque está totalmente normalizado", sentencia. "Es un trabajo muy enriquecedor", concluye. Otro punto fundamental en el funcionamiento del programa es la colaboración entre padres y profesores. Y más especialmente en el caso de los niños con problemas auditivos. Así lo asegura María Rosa Goyanes, profesora de apoyo al lenguaje desde hace 24 años. Reconoce que la educación de los niños sordos ha cambiado "mucho" , en gran medida por los avances tecnológicos que han dado unos resultados "espectaculares". En cuanto al proyecto, lo considera muy positivo. "A los niños les gusta mucho, aprenden muy rápido, son como esponjas, y les permite un mayor nivel de comunicación con sus compañeros sordos", indica. Además, considera que aprender algo nuevo es "bueno para todos". También recalca lo esencial que es continuar trabajando para el desarrollo de la lengua hablada. "El oído es un sentido que informa muchísimo y debemos potenciarlo todo lo posible", asevera. En este sentido, está convencida de que la labor de los profesores es "fundamental" para que los niños adquieran el lenguaje oral y mejoren la escucha. Por su parte, Juan Antonio Graña, tutor en 5º curso, ofrece también una valoración muy positiva. "Es un proyecto innovador y aporta un enfoque diferente a la educación", enfatiza, "tanto para los profesores como para el alumnado. "Los niños lo han hecho suyo y ha mejorado también el clima social en las aulas y la convivencia", remacha.

LOS FUNDAMENTOS LEGALES DE LA EDUCACION INCLUSIVA EN GALICIA RESIDEN FUNDAMENTALMENTE EN LA SIGUIENTE NORMATIVA:

• Convención de Naciones Unidas sobre los derechos de personas con discapacidad(Instrumento de ratificación de la Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad, hecho en Nueva York el 13 de diciembre de 2006. Boletín Oficial del Estado de 21.4.2008). Está vigente en España desde el 3.5.2008. Debido a la fuerza normativa que reconoce el art. 96.1 de la Constitución a las normas internacionales incorporadas a nuestro ordenamiento, todas la Administraciones Públicas españolas tienen el deber de cumplir la Convención, incluso por encima de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, y por supuesto por encima de todas las leyes autonómicas, reales decretos, decretos, órdenes y resoluciones, estatales o autonómicos.
• Art. 24.1: Todos los Estados Partes asegurarán un sistema de educación inclusivo a todos los niveles.
• Art. 24.2. Al hacer efectivo este derecho, los Estados Partes asegurarán que:
• a) Las personas con discapacidad no queden excluidas del sistema general de educación por motivos de discapacidad [...].
• d) Se preste el apoyo necesario a las personas con discapacidad, en el marco del sistema general de educación, para facilitar su formación efectiva.
• e) Se faciliten medidas de apoyo personalizadas y efectivas en entornos que fomenten al máximo el desarrollo académico y social, de conformidad con el objetivo de la plena inclusión.
• Art. 27 de la Constitución Española, que regula el derecho a la educación de TODOS.
• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, Título II. Equidad en la Educación. Capítulo I. Alumnado con Necesidad Específica de Apoyo Educativo (en adelante, NEAE).
•  Artículo 71.3 (principios): [...] La atención integra al alumnado con NEAE se iniciará desde el mismo momento en que dicha necesidad sea identificada y se regirá por los principios de normalización e inclusión.
• Art. 71.4. Corresponde a las Administraciones educativas garantizar la escolarización regular y asegurar la participación de los padres o tutores en las decisiones que afecten a la escolarización y a los procesos educativos de este alumnado. Igualmente les corresponde adoptar las medidas oportunas para que los padres de estos alumnos reciban el adecuado asesoramiento individualizado, así como la información necesaria que les ayude en la educación de sus hijos.
• Art. 72.2: Corresponde a las Administraciones educativas dotar a los centros de los recursos necesarios para atender adecuadamente a este alumnado. Los criterios para determinar estas dotaciones serán los mismos para los centros públicos y privados concertados.
• Art. 72.3. Los centros contarán con la debida organización escolar y realizarán las adaptaciones y diversificaciones curriculares precisas para facilitar a todo el alumnado la consecución de los fines establecidos.
• Art. 74 (Escolarización):
• 1. La escolarización del alumnado que presente NEAE se regirá por los principios denormalización e inclusión y asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en el sistema educativo, pudiento introducirse medidas de flexibilización de las distintas etapas educativas, cuando se considere necesario. La escolarización de este alumnado en unidades o centros de educación especial, que podrá extenderse hasta los veintiún años, sólo se llevará a cabo cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en e marco de las medidas de atención a la diversidad de los centros ordinarios.
• 3. Al finalizar cada curso se evaluarán los resultados conseguidos por cada uno de los alumnos en función de los objetivos propuestos a partir de la valoración inicial.Dicha evaluación permitirá proporcionarles la orientación adecuada y mofifical el plan de actuación así como la modalidad de escolarización, de modo que pueda favorecerse, siempre que sea posible, el acceso del alumnado a un régimen de mayor integración.
• 4. Corresponde a las Administraciones educativas promover la escolarización en la educación infantil del alumnado que presente NEAE y desarrollar programas para su adecuada escolarización en los centros de primaria y secundaria obligatoria.
• Decreto 254/2012, do 13 de decembro, de Admisión de alumnado en centros docentes sostidos con fondos públicos (DOG 26-12-2012), desarrollado mediante a Orde do 12 de decembro de 2013 (DOG 15-03-20163). El criterio principal de admisión del alumnado en centros sostenidos con fondos públicos, además de la previa escolarización de los hermanos (lo cual otorga la máxima puntuación), es el de la cercanía al domicilio y, subsidiariamente, la cercanía al lugar de trabajo de los padres.
• Decreto 229/2011, do 7 de decembro, polo que se regula a atención á diversidade do alumnado en centros docentes da Comunidade Autónoma de Galicia nos que se imparten as ensinanzas establecidas na Lei orgánica 2/2006, do 3 de maio, de educación.
• Art. 4.1: A atención á diversidade rexerase polos principios de normalización e inclusión;equidade, igualdade de oportunidades e non discriminación; flexibilidade e accesibilidade; interculturalidade e promoción da convivencia; autonomía dos centros docentes e participación de toda a comunidade educativa.
• Artigos 7 a 14. Regulan as medidas ordinarias y extraordinarias de atención á diversidade, as cales deberán ser recollidas no Plan de Atención á Diversidade e nasconcrecións anuais de dito Plan. 
• Art. 11.1: Os departamentos de orientación, ou os recursos equivalentes nos centros privados concertados, serán os responsables de elaborar, de acordo coas directrices da Comisión de Coordinación Pedagóxica e as achegas dos departamentes e/ou equipos de ciclo, a proposta do Plan Xeral de Atención á Diversidade, que trasladarán ao equipo directivo.
• Art. 11.2: O Plan de Atención á Diversidade será aprobado polo consello escolar, por proposta do claustro do profesorado, e pasará a formar parte do proxecto educativo.
• Art. 11.3: O equipo directivo será o responsable do desenvolvemento, seguimento e avaliación do Plan Xeral de Atención á Diversidade.
• Art. 11.4: Ao comezo de cada curso escolar, os departamentos de Orientación dos centros elaborarán a proposta da concreción anual do Plan Xeral de Atención á Diversidade, que debe formar parte da programación xeral anual.
• Art. 11.5: O equipo directivo incorporará a concreción anual do Plan Xeral de Atención á Diversidade á programación xeral anual, velará polo seu cumprimento, avaliación e memoria.
• Art. 12. Regula o contido e estrutura do Plan de Atención á Diversidade.
• Art. 16. Modalidades de escolarización: a) escolarización en centros ordinarios; b) escolarización en centros de educación especial; c) escolarización combinada.
• Art. 16.2. No caso das escolarizacións combinadas entre un centro ordinario e un centro de educación especial, o alumnado pertencerá, para efectos académicos e administrativos, ao centro educativo que se determine na resolución da xefatura territorial correspondente. O profesorado de ambos os centros coordinarase no proceso de planificación, atención e avaliación deste alumnado.
• Art. 16.3. A escolarización do alumnado nunha modalidade diferente da ordinaria estará sometida a un proceso de revisión periódica por parte da xefatura do Departamento de Orientación correspondente, que será trimestral en educación infantil. Cando desa revisión se conclúa que é necesario un cambio na modalidade de escolarización, este deberá solicitarse á xefatura territorial correspondente, quen resolverá. 
• Art. 34.2. A avaliación psicopedagóxica é competencia e responsabilidade da xefatura do departamento de Orientación. En todo caso deberá realizarse unha avaliación psicopedagóxica previa ao ditame de escolarización.
• Art. 35. Informe psicopedagóxico. 1. Os resultados e conclusións da avaliación psicopedagóxica recolleranse nun informe psicopedagóxico. 2. As nais, pais ou titores e titoras legais do alumnado deberán ser informados dos resultados das avaliacións psicopedagóxicas e das medidas propostas, e terán dereito a obter copia do informe psicopedagóxico nas condicións que estableza a consellería con competencias en materia de educación. Este dereito debe interpretarse conforme aos arts. 35 e 37 da Lei 30/1992, do 26 de novembro, de réxime xurídico das administracións públicas e do procedemento administrativo común (en adiante,  LRXPAC) que regulan con carácter xeral o dereito de acceso aos arquivos e rexistros administrativos, dereito que se ve reforzado na lexislación autonómica galega no caso de persoas con discapacidade (art. 4.6 da Lei 4/2006, de transparencia e boas prácticas). Este dereito será exercido polos pais e nais no caso de menores, consonte o disposto no artigo 162 do Código Civil, segundo o cal “quen ostente a patria potestada ten a representación legal dos seusfillos menores non emancipados”. Non cabe, por tanto, un menoscabo do dereito dos pais e nais ao acceso ao informe psicopedagóxico, ao ditame de escolarización e á demais documentación educativa relativa aos seus fillos, a cal deberá custodiarse coa garantía de confidencialidade que establece a LOPD.
• Art. 36.2 Ditame de escolarización. O ditame de escolarización consiste nun informe persoal dunha alumna ou dun alumno elaborado polos servizos de Orientación, no cal se recollerán, cando menos: a) As conclusións da avaliación psicopedagóxica; b) As orientacións sobre a proposta curricular adecuada e, de ser o caso, sobre os recursos personais e materiais necesarios; c) A proposta de escolarización; d) A opinión das nais, pais ou titores e titoras legais do alumnado respecto desa proposta.
• Art. 36.3. A elaboración do ditame de escolarización corresponderá á xefatura do Departamento de Orientación, ou ao cargo equivalente nos centros privados concertados, do centro en que está escolarizada a alumna ou o alumno ou para o cal solicita a súa escolarización por primeira vez, quen poderá contar, de ser o caso, coa colaboración do equipo de orientacióne específico correspondente.
• Art. 37. Recursos materiais. Deben ser suficientes. 3. As instalacións e dependencias dos centros serán accesibles para todo o alumnado escolarizado neles.
• Art. 38.2. Recursos humanos. 2. Os centros educativos contarán cos profesionais especializados e necesarios para atender as necesidades do seu alumnado. Entre eses profesionais inclúese o profesorado de Pedagoxía Terapéutica e/ou Audición e Linguaxe que se estableza de acordo co número de unidades.
• Art. 38.4. A proposta de organización da atención ao alumnado por parte do profesorado de P.T. e A.L. e, de ser o caso, outros profesionais, será realizada pola xefatura do Departamento de Orientación, de acordo cos criterios establecidos no Plan Xeral de Atención á Diversidade e coa participación do profesorado titor do alumnado e do propio profesorado de Pedagoxía Terapéutica e/ou Audición e Linguaxe.
• Art. 42. Participación das familias. As nais, pais ou titores ou titoras legais do alumnado deberán compartir o esforzo educativo, participando e colaborando, nos termos legalmente establecidos, nas decisións que afecten a escolarización e os procesos educativos do alumnado.
• Art. 42.2. Os centros educativos promoverán a implicación das nais, pais ou titores e titoras legais do alumnado en todas aquelas medidas destinadas ao desenvolvemento integral do alumnado, particularmente nos ámbitos referidos á mellora da autonomía, esforzo, autoestima, participación e convivencia.  Nos documentos de organización, xestión e funcionamento do centro deberán recollerse actuacións destinadas a esta finalidade.

II xornadas de inclusión educativa

Xornadas para Pais, nais, mestres, profesionais,................................... todo o que teña unha inquietude para coñecer a Diversidade.

II Xornadas de Inclusión Educativa

Se tes relación con nenos con diversidade funcional podes acompañarnos, pais, nais, mestres, profesionais, avós............... Esperámoste o Sábado 5 de Abril no auditorio do Concello de Vigo. Anímate durante a comida poderás falar con quen queiras para resolver dudas.